A CULTURA DA CRIANÇA: POR UM USO LÚDICO DA PEDAGOGIA

Uma das grandes novidades trazidas à Educação pelas pesquisas do epistemólogo suíço JEAN PIAGET foi o fato, depois dele incontestável, de que o pensamento infantil é qualitativamente diferente do pensamento do adulto. Esta diferença aparece em diversos aspectos, principalmente no que se refere à primazia de uma concepção lúdica da realidade.

O mundo existe para a criança na medida em que lhe é possível jogar com ele, extraindo dos objetos possibilidades de prazer e de harmonia. O jogo seria, então, a forma de interação por excelência da criança com seu entorno; sem ele não havendo, inclusive, condições suficientes para que esta interação ocorra.

Esta premissa é hoje assumida pela maioria dos educadores. Entretanto, o uso que dela tem feito a pedagogia, tem se dado, ao que parece numa via de mão única. A pedagogia moderna pretende estabelecer um "uso pedagógico do jogo", da brincadeira, enfim, do lúdico.

Atualmente, têm se tornado clichê de publicidade educacional máximas do tipo "aprender brincando”; as escolas estão repletas de jogos e de brinquedos cuja finalidade seria adquirir habilidades e, na melhor das hipóteses, ajudar na construção de conceitos (os chamados brinquedos pedagógicos). A todo o momento, os educadores se perguntam se, enquanto propõem jogos ou brincadeiras, as crianças estão "trabalhando" este ou aquele conceito; em que este ou aquele jogo irá desafiá-la enquanto ser cognoscente.

Na verdade, o "uso pedagógico do jogo" pode ser apontado como um avanço. Não deixa de ser uma entrada do lúdico na sala de aula, antes quase que desprovida de ludicidade. O problema é considerar-se apenas este lado da moeda: existe ainda outro lado, muitas vezes obscuro, do percurso em direção a um verdadeiro encontro de dois mundos – adulto e criança.

O que alguma reflexão mais acurada sugere é que o centro da prática pedagógica seria ainda, apesar deste avanço, a cultura do adulto. Estamos sempre tentando trazer a criança para o conhecimento culturalmente acumulado pelos homens (e até levá-lo a ela da melhor maneira possível...) mas quase nunca nos debruçamos sobre o conhecimento dela, sobre o verdadeiro manancial de conhecimentos que cada criança do mundo foi tecendo aqui e ali e que, a exemplo da teia cultural do adulto, também se instituiu como cultura.

Os educadores modernos conhecem e se interessam pelas diversas áreas de conhecimento (estão se tornando mais generalistas, propagam a interdisciplinaridade...). Buscam informar-se técnica e estruturalmente acerca dos diversos conteúdos no intuito louvável de transmiti-los da maneira interessante e didática, lúdica, prazerosa a seus alunos. Mas poucos se interessam em escutar as crianças, conhecer seus segredos e suas invenções.

A Cultura da Criança precisa, com urgência, ser resgatada pela Educação, sem, contudo ser abarcada pela pedagogia, transformando-se em método pedagógico. O começo deste processo seria que o educador se dispusesse a escutar as crianças, como já se disse; mas a partir daí o caminho é longo em direção a uma mudança ampla de perspectiva. Pois quem assume a Cultura da Criança como viés educacional precisa abrir mão de certos pressupostos já consagrados pela pedagogia.

O encaminhamento básico seria educar em duas vias inter-relacionadas; assumir a educação como um encontro de dois mundos, em que nem um nem outro devem prevalecer.

Se para a criança é fundamental adquirir a cultura do adulto, para o adulto é também fundamental não deixar apagar-se a criança possível dentro de si.

O ambiente pós-moderno não é propício à ludicidade, à infância. As pessoas mais jovens estão sendo precocemente trazidas ao universo adulto: diariamente circulam pela mídia pesquisas mostrando que as crianças são cada vez menos criança, ou porque muito cedo precisam trabalhar para sobreviver, ou porque estão misturadas aos adultos dentro dos apartamentos (o quintal, reino da infância, quase não existe mais...).

Além disso, os adultos, muitas vezes, não têm o cuidado de afastá-las de seus dramas, sejam eles domésticos ou mundiais. Assim, o que tem ocorrido é um desencanto precoce, uma adolescência antes da hora, antes das estruturas cognitivas estarem "armadas" o suficiente (mais uma vez citando o mestre Piaget, uma criança de 8, 9 anos não consegue ainda compreender o mundo segundo uma lógica formal, própria do pensamento adulto médio).

O resultado disso são crianças agressivas, revoltadas, e acima de tudo angustiadas. E a pedagogia moderna tem muita responsabilidade nesse estado de coisas.
Em relação aos adultos, o quadro é semelhante. Poucos de nós enfrentam a vida de maneira leve, brincalhona. Alguns artistas, talvez. A maioria está submersa num mar de stress e de busca incansável de informação, como se fôssemos feitos de notícia e conhecimento.

O que está por trás disso tudo é uma luta desenfreada por poder e possibilidade de consumo; talvez até saibamos disso, mas não conseguimos ser de outro jeito. Inteirar-se da Cultura da Criança poderia contribuir – e muito – para este fim.
Então, falar de jogo, de brincadeira, da Cultura da Criança, soa mal a nossos ouvidos:

"Mas como? – argumentam alguns – num mundo competitivo como o nosso, as crianças precisam ser informadas desde muito cedo em diversos aspectos, não sobra tempo para ficar brincando".
Em termos, é verdade. Mas apenas com algum auxílio de processamento de informação, elas aprendem como selecionar as informações e interpretá-las eficazmente. Tarefa relativamente simples para um educador bem formado.

Entretanto, "ficar brincando" é que é prioritário para elas, e não informar-se. Pois "num mundo competitivo como o nosso" as pessoas precisam de formação muito mais que informação, inclusive para lidar de maneira saudável com esta competitividade, sem se tornar o tipo freqüente de adulto descrito acima. E é exercendo a ludicidade que a criança se forma como ser humano pleno.

No livro "Histórias de índio" Daniel Munduruky escreve que Educação para nós se dava no silêncio. Nossos pais nos ensinavam a sonhar com aquilo que desejávamos.

Compreendi então que educar é fazer sonhar. Percebi que, na sociedade indígena, educar é arrancar de dentro para fora, fazer brotar os sonhos e, às vezes, rir do mistério da vida.

Daniel comenta ainda, um pouco abaixo, que os sonhos ficam presos dentro das crianças ocidentais pós-modernas, sem tempo para sair; as crianças ocidentais não têm tempo para sonhar. Segundo me parece, também os adultos ocidentais não o têm. E se os adultos das sociedades indígenas ensinam suas crianças desta maneira, deve ser porque mantém para si a importância de sonhar, que aqui pode ser utilizado no mesmo sentido de brincar, de exercer o lirismo e a ludicidade.

Em termos propriamente educacionais, o que significa adotar a Cultura da Criança como perspectiva mestra de ação?

Em primeiro lugar, aceitar calmamente a idéia de que a escola não é o lugar por excelência da aprendizagem.
Muitas aprendizagens significativas se dão fora da escola, e muitas crianças aprendem apesar da escola.

A maioria dos educadores afins à Cultura da Criança, inclusive, não se encontram dentro das salas de aula, mas nas ruas, nos palcos, nos livros, nas bibliotecas, nos museus ... Daí a importância, para quem quer se iniciar nesta "arte de fazer sonhar" , de estar sempre se aproximando dessas pessoas, procurando novos recursos, novas estratégias com elas.

Em segundo lugar, e tão importante quanto à primeira idéia, é adotar uma postura de observação constante, não só da criança, mas de tudo e de todos.
Observando de maneira ativa, participante, interessada, é que construímos nossas mais fortes abstrações, e o que é a interação senão a possibilidade de compreensão mútua?
Seguindo talvez o exemplo de Darcy Ribeiro, o qual, segundo seu próprio depoimento, sempre viveu de "olho aceso, assuntando, querendo entender" e assim é que aprendeu: observando ("Mais, ainda", diz ele, "aprendi de oitiva, escutando sabedorias alheias e conferindo"), o educador Adelsin passou dez anos de sua vida viajando para conhecer brinquedos inventados por meninos.
Dessa observação surgiu um projeto educacional avançadíssimo, o "Barangandão Arco-íris ".
Na medida em que se observa a criança, percebe-se seu espírito lúdico e disso decorre a terceira sinalização, que seria imbuir-se amplamente de ludicidade, e de todo lirismo e harmonia que daí advém. Isto não se assemelha, nem de longe, a qualquer tipo de espontaneísmo ou de permissividade.

Ao contrário, o esforço, o tentar e o desafio são condições fundamentais do jogo, juntamente com o estado de busca de prazer que o caracteriza. Trata-se, contudo, não de prazer instantâneo, mas sim de prazer postergado, mediado em função do envolvimento genuíno com o jogo, daquela sensação de completude que acompanha as coisas significativas e verdadeiras.

O que não se deve, em educação (e por que não na vida?) é perder-se o prazer de vista, ignorar sua busca constante. Exercer o espírito lúdico é brincar, jogar com a vida e com a criança, criar vínculos e relações entre os diversos acontecimentos, tecer toda sorte de teias, amarrar e desamarrar os fatos como narrativa. Exercendo seu espírito lúdico é que se estrutura a obra da escritora Ângela Lago, repleta de adivinhas, charadas, tangolomangos e situações pitorescas.

Caminhando um pouco mais nessas sinalizações, vem a necessidade de pensar-se na estética a partir da ética, e não ao contrário.
A Cultura da Criança traz em si mesma uma Ética em constante ebulição: as crianças levantam questões sobre a vida, sobre o mundo e as pessoas. São questões importantes, sérias (não confundir com formais), agudas e abrangentes.

Assumir a Cultura da Criança implica também assumir estes questionamentos e desejar ajudá-las na construção de valores. Para isso, temos que ter, nós mesmos, o apoio de um conjunto de concepções básicas que teria a ver com nossa maneira de perceber e sentir as coisas.
Muitas vezes, acontece de percebermos as diversas situações esteticamente, como por exemplo as diferenças. Percebê-las eticamente significa outra concepção, onde diferença não é o mesmo que desigualdade, como pontua o professor Nilson Machado.

Outro ponto fundamental dentro desta perspectiva é a noção de historicidade proposta por ela. Cada prática educativa peculiar institui-se enquanto recorte histórico de uma rede articulada de experiências, carecendo portanto de registros e de representações.

Assim é que os objetos e os projetos de cada grupo são personificados na própria história do grupo e nunca alienados em simples repetições de idéias ou "temas que deram certo". O encaminhamento de cada projeto varia de acordo com o percurso do grupo. Isto porque Cultura significa construção, é resultado direto do trabalho do homem e de seus pensamentos.

A Cultura da Criança é assim constituída através da história de cada criança ou de cada grupo de crianças envolvidas com um fazer ou um saber quaisquer.
Finalmente, teríamos alguns elementos mais específicos, como planejamento, currículo e avaliação.

O planejamento é construído de maneira ocasional, sem contudo deixar de ser sistematizado. O educador se nutre de sua formação, a qual deve ser muito ampla, e de um currículo peculiar , fazendo-os convergir com sua leitura da(s) criança(s) em questão, para desencadear sua prática educativa. Traz sempre consigo atividades e temas "curinga" para serem utilizados nas diversas situações e principalmente para ampliar estas situações educacionais. Foge de programas e planejamentos rígidos, em que as características do grupo não sejam levadas em conta. Organiza o tempo a partir da lógica das ações e das pessoas envolvidas, colocando-o a seu serviço e não como determinante.

O Currículo é construído levando-se em conta as peculiaridades dos diversos grupos sociais, sem, contudo obedecer às normas do utilitarismo. Trata-se de uma proposta comum de solidariedade, em contraposição aos interesses concorrentes típicos de currículos pragmáticos. Na seleção de procedimentos, recursos e conteúdos, sobressai o caráter humanista.

Feito todo o enquadramento em planejamento e currículo, a questão da avaliação aparece como síntese: avalia-se o percurso revelado nos registros, nas trocas interativas, com ênfase no processo mais que no produto da ação educativa.

O educador se pergunta a todo o momento – e pode ir definindo pouco a pouco – o que avaliar como avaliar, por que avaliar e para que avaliar (seguindo sugestão do professor Lino de Macedo ). Na avaliação é gerada a articulação entre a Cultura da Criança e a Cultura acumulada pela sociedade em geral.

É na avaliação que se dá literalmente o encontro de dois mundos tão citado através destes escritos...

Servindo de conclusão para estas reflexões – as quais, esperamos, não tenham tido um tom de palestra, mas antes de conversa – vai uma sugestão de busca à obra do livre-pensador francês EDGARD MORIN, o qual não havia sido citado até agora, mas esteve presente todo o tempo nas entrelinhas deste texto.

Na verdade, o Pensamento Complexo é tão forte na Cultura da Criança que só uma educação pragmática, utilitarista e especializante pode justificar seu afastamento da racionalidade da maioria dos adultos.
Assumir a Cultura da Criança também é colocar-se como "contrabandista de saberes"

Cláudia Maria de Morais Souza - Psicopedagoga, consultora educacional, co-diretora do CLIC (espaço de brincadeiras e cultura para crianças) em Belo Horizonte, MG.